امروز: پنجشنبه 31 مرداد 1387
1)نوشيدن يک ليوان شير: نوشيدن ليواني شير پديد آورنده خوابي خوش و طبيعي است. چرا که شير حاوي کلسيم و اسيد آمينه تريپتوفان است و اين دو، تن آرامي را فراهم مي سازند.
2)پيش از خواب، قهوه و چاي ننوشيد: قهوه و اندکي کم تر چاي محرکاند. تنها اندکي از اين دو مي تواند شما را بيدار نگه دارد. اثر کافئين و تئين موجود در قهوه و چاي، شش تا دوازده ساعت پس از نوشيدن در تن شما باقي مي ماند. براي دست يابي به خوابي خوش، اجتناب از نوشيدن قهوه و چاي در بعد از ظهر و شب مفيد است.
3)دوش پيش از خواب: حمام کردني با آب ولرم پيش از خواب تاثير همه اضطراب هاي روز را از عضلات مي زدايد و خوابي خوش را بر شما مستولي مي کند.
4)بي خبري بهترين خبرهاست: به خاطر داشته باشيد! مطالعه داستان هاي بلند اثري آرام بخش براي خوب خفتن دارد. مجله و روزنامه در اين زمينه اثري معکوس دارد. چرا که مي تواند در بر دارنده اخباري باشد که با برنامه ريزي کار روزانه شما برخورد داشته باشد.
5)دنياي خيال: امشب هنگامي که به بستر مي رويد به دنياي خيال روي آوريد; «تصور کنيد در يک جزيره استوايي بر ساحل آفتابي دراز کشيده ايد. در آسمان بالاي سر شما پاره ابري ا ست. صداي برخورد آرام امواج به ساحل را مي شنويد و گرمي ماسه ها و خورشيد را احساس مي کنيد.» با چنين کاري آرامش فرا مي رسد.
6)خواب، هديه سحرخيزي: چند نفر از افراد بد خواب را مي شناسيد که سحرخيز باشند؟ تعدادشان اندک است. زماني که دريابيد در سحرخيزي، شادابي و تقويت روحي نهفته است، در پايان روز، به خوابيدن تمايل پيدا مي کنيد و اين کار سحرخيزي روز بعد را براي شما جذاب تر مي سازد.
7)اسانس آرام بخش خواب: از دير باز بسياري از مردم را عقيده بر اين است که اسانس اسطوخودوس، مرزنگوش و بهار نارنج آرام بخشند. شواهد علمي نيز اين اين نظر را اثبات مي کند. رايحه اين اسانس ها در توليد سروتونين و ماده شيميايي موجد خواب موثرند. اين اسانس ها را با ماساژ يا به شکل چکاندن قطره اي برروي يک شيي داغ استشمام کنيد و ببينيد چقدر در ايجاد آرامش موثرند.
8)در ساعتي مشخص بيدار شويد: بدون توجه به ساعتي که به بستر مي رويد براي برخاستن از بستر خواب برنامه منظمي تنظيم کنيد. برنامه اي که هر روز خود را ملزم به رعايت آن بدانيد. هرچه برنامه شما منظم تر باشد، خواب شما نيز منظم تر خواهدشد.
9)تمرکز بر شش چيز: چشم خود را برمنظره اي متمرکز کنيد; به شش چيز متفاوت که مي توانيد ببينيد توجه کنيد و نگذاريد چشمانتان سرگردان شود. به شش صداي مختلف که مي توانيد بشنويد توجه کنيد. بعد به شش چيز ديگر که مي توانيد حس کنيد توجه کنيد. آنگاه به پنج، چهار، سه، دو و يک چيز تمرکز کنيد. زماني که به يک مي رسيد، خفته ايد.
10)تنفس آرام: آيا هيچ وقت توجه کرده ايد صداي تنفس افراد خفته چقدر آرام است؟ آهسته، عميق و شمرده. خود را با انجام تنفسي اين گونه در بستر، به خواب هدايت کنيد. به راحتي و ژرف تنفس کنيد و درون سينه اي و سطحي نفس نکشيد. به تدريج نفس را کوتاه کنيد تا زماني که تنفس تان بي شتاب و آرام شود.
11)از شقيقه ها آغاز کنيد: يکي از نقاط بدن که با فشار دادن و تماس، آرامش را پديد مي آورد شقيقه هاي شماست. شقيقه هاي خود را به نرمي و با حرکت دوراني مالش دهيد و به آرامي فاصله ابرو تا شقيقه را ضربه بزنيد. در چنين حالتي اندک اندک به ژرفاي آرامش دست مي يابيد.
12)اتاق آبي فام: رنگ ها همانند اصوات نه تنها بر عواطف که بر فيزيولوژي شما تاثير مي گذارند. طول موج رنگ هاي آبي، سبز و صورتي مات پديد آورنده احساس خستگي است. رنگ هاي روشن برانگيزنده اند. اتاق خواب خود را با رنگ هاي سرد رنگ آميزي کنيد و ببينيد که احساس خستگي ناشي از آن، شما را زود تر به خواب مي برد.
13)از تنبلي بگريزيد: فعاليت جسمي راهي است مطمئن براي خواب و خواب ژرف تر. اين فعاليت مي تواند ورزش، رقص، عشق ورزي يا کار سخت روزانه باشد. عکس اين نيز مي تواند صادق باشد; «عدم تحرک همراه با تنبلي موجب خستگي و خواب آلودگي است و خوابي اين گونه رضايت بخش نيست.»
14)سبک کردن انگشتان: زماني که به بستر مي رويد تصور کنيد نوک انگشتان شما سبک مي شود. دستان خود را آرام کنيد و تصور کنيد اين سبکي انگشتان شما را از بستر بالاتر برده است. اکنون اين تصور را در مورد انگشتان پاي خود انجام دهيد و احساس کنيد به بالا مي روند. اگر ده دقيقه بعد به خواب نرويد چنين کاري تن آرامي را به شما ارزاني مي دارد و مي دانيد به چه مي انجامد...
15)نيايش و احساس آرامش: اثر رواني عبادت غالبا بيش از اثر معنوي آن است. در مغز مرکزي وجود دارد که از آن با نام «مرکز الهي» ياد مي شود. تحريک اين نقطه احساس آرامش و برتري را پديد مي آورد. عبادت کنندگان از کار خود احساس رضايت و آسايش مي کنند و به ندرت دچار بد خوابي مي شوند.

 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در جمعه 31/3/1387 و ساعت 12:15 عصر | نظرات ديگران()

تعريف :
حل مسئله فرآيندي است که شخص با توجه به تجارب عملي و توانمندي هاي ذهني خود بتواند در جهت حل مسئله يا مشکل قدم برداشته و به نتيجه مطلوب دست يابد.

مراحل حل مسئله :
 شناسايي يا طرح مسئله : مرحله اي که در ان ذهن (افکار يا احساس) شخص يا مسئله يا مشکلي رو به رو مي شود.
جمع آوري اطلاعات : براي اين که مشکل يا مسئله دقيقاً مشخص و معلوم شود، ضروري است اطلاعات دقيق درباره آن موضوع را جمع آوري کند.
تعريف دقيق مسئله : در اين مرحله شخص با بررسي اطلاعات جمع آوري شده به ريشه و ماهيت مشکل خود پي مي برد.
توليد و خلق راه حل هاي مختلف : در اين مرحله شخص سعي مي کند راه حل هاي مختلف را از طريق بارش فکري، تعامل و هم انديشي با ديگران با دست آورد. همه راه حل هاي مختلفي که به ذهنش خطور مي کند را بنويسيد .
هدف در اين مرحله، فقط پيدا کردن راه حل هاي گوناگون است ، نه اين که کداميک از راه هايي انتخاب شده بهتر و قابل قبول تر است!

بررسي راه حل هاي گوناگون و انتخاب بهترين راه حل : در اين مرحله فرد هر يک از راه حل هايي که در مرحله قبل يادداشت شده بود را با نمره ارزش گذاري مي کند تا دريابد، کداميک از راه حل ها کارايي بهتر و قابليت اجرايي بيشتري دارد و به نوعي زودتر و بهتر مي تواند مشکل يا مسئله را حل نمايد.
هدف در اين مرحله بر خلاف مرحله قبل ، قضاوت و داوري است و به بررسي کيفيت و محتواي راه حل ارائه شده را انتخاب کرده و به مرحله اجرا مي گذارد
اجرا و ارزيابي: پس از انتخاب بهترين راه حل و اجراي آن، ارزيابي از مشکل يا مسئله، آغاز مي شود.
اگر راه حل انتخاب شده موفقيت آميز باشد ، مشکل خاتمه پيدا مي کند. اگر موفقيت آميزنبود اوليت بعدي را به مرحله اجرا مي گذارد.
در صورتي که فرد نتواند با پياده کردن راه حل هاي ارائه شده به حل مسئله برسد، امکان دارد تعريف درست و دقيقي از مشکل نداشته است، پس توصيه مي شود مجدداً مراحل را از تعريف دقيق مسئله شروع و ادامه دهد.


بيشتر بدانيم (راهکارها)
کمک کنيم تا ديگران به کسب توانايي مهارت حل مسئله در زندگي خود بيشتر احساس نياز نمايند.
براي تقويت مهارت حل مسئله در خود يا ديگران بايد به خصوصيات شخصيتي، احساسي و رفتاري خود و آنان توجه ويژه داشته باشيم.
در طرح حل مسئله به شرايط زمان و مکان نيز توجه داشته باشيم که آيا شرايط براي بيان آن مسئله آماده است يا خير؟
از طريق همدلي با ديگران مي توانيم آنان را در حل مسئله کمک کنيم بدون آن که در بيان آن مقاومت ايجاد نماييم.
براي حل مسئله ضروري است اطلاعات دقيق و لازم را از منابع مطمئن کسب نماييم.
با ايجاد باور و نگرش مثبت مي توان در حل مسئله گام هاي مؤثرتري برداشت.
اگر کسي براي حل مسئله از ما کمک خواست، بلافاصله راه حل ارائه ندهيم، بلکه ابتدا از او بپرسيم: خودت چه راه حل هايي به ذهنت مي رسد؟ و بعد او را در مسير حل مسئله راهنمايي کنيم.
از طرح مسئله يا مشکل از سوي فرزندان يا دوستان و نزديکان استقبال نماييم.
از به کار بردن کلماتي مانند مشکل خودت است، به من ربطي ندارد، و ... خودداري کنيم.
هميشه اولين راه حل بهترين راه حل نيست، حتماً نياز به بررسي بيشتر و دقيق تري دارد.
به ياد داشته باشيم که هميشه کوتاه ترين راه، بهترين راه نيست.
در مواجهه با انبوهي از مشکلات به هم تنيده سعي کنيم تا مشکلات را از نظر اهميت و مهم بودن اولويت بندي کنيم.
اگر راه حلي را انتخاب کرديم ولي به نتيجه نرسيديم، مأيوس نشده، به دنبال راه حل هاي ديگري براي پيدا کردن حل مشکل يا مسئله باشيم، چرا که شکست يک راه حل، پايان تمام راه حل ها نيست.
اگر اجازه دهيم کودکان پاسخ سؤالاتشان را خود کشف کنند، در سنين بالاتر توانايي حل مسئله بيشتري را خواهند داشت.
تمسخر راه حل هاي اوليه در کودکان ، کسب توانايي، حل مسئله را در آن ها به تأخير مي اندازد.


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در جمعه 10/3/1387 و ساعت 12:16 عصر | نظرات ديگران()
مقدمه:
امروزه وقتي درباره تعليم و تربيت سخن به ميان مي آيد اصطلاحاتي نظير يادگيري و ياددهي نيز مطرح مي شود.
فرآيند يادگيري مي تواند ياد گيرنده را در هر مکان و هر زمان به طور عميق با فعاليتهاي آموزشي ديگر مرتبط و تجارب او را در اين زمينه به گونه اي بسيار موثرتقويت کند. ما معلمان مي توانيم روشهاي آموزشي خود را به گونه اي تنظيم کنيم که دانش آموزان بتوانند هر چه بيشتر آموخته هاي خود را به ياد بياورند و درباره اطلاعاتي که ضمن تدريس درس دريافت کرده اند فکر کرده و آنها را تجزيه و تحليل و طبقه بندي کنند و خود به نتيجه ، يعني به شناخت برسند؛ تا زمانيکه دانش آموزان ما خود به شناخت نرسند تبديل علم به عمل، فکر به برنامه، خلاقيت به توليد ممکن نخواهد بود . بنابراين بزرگترين و مهمترين خدمت معلم وادار کردن دانش آموزان به تفکر، استدلال و ارائه راه حل براي مشکلات است که از طريق کاربرد شيوه هاي يادگيري و پرورش مهارت هاي فکري ميسر است. ايجاد انگيزه و علاقه يکي از مهمترين راهکارهايي است که مي توان با ايجاد آن درک رياضي و حل مساله را براي دانش آموزان هموار نمود. در اين مقاله سعي شده است که با ارائه راههايي دانش آموزان را به فهم دقيق مطالب درسي علاقمند کرد که آن نيز با توجه به يافته هاي دقيق درسي و آموزش صحيح رياضي حاصل خواهد شد.
مفهوم کار گروهي و بحث و گفتگو در کلاس يکي ديگر از راههاي تحقق و پيشرفت در يادگيري رياضي در اين مقاله خواهد بود اميد است که ارائه اين نوع شيوه ها بتواند به يادگيري دانش آموزان و ياددهي آموزش دهندگان عزيز کمک کند.
ايجاد انگيزه و نگرش مثبت نسبت به درس رياضي در دانش آموزان
بهترين انگيزه که مخصوصا در يادگيري و علاقه به رياضي نقش عمومي ايفا مي کند بيان ريشه هاي تاريخي و بيان تارخ رياضيات در پيشرفت رياضي مي باشد. جيمز کلارک ماکسول مي گويد:
((يکي از بزرگترين امتيازات براي دانش آموزان هر رشته ، خواندن سرگذشت و تاريخچه آن موضوع است.)) با يک تحقيق تاريخي مي توان وقايع گذشته را به طور دقيق مورد مطالعه قرار داده و عوامل موثر تشکيل دهنده آنها را شناسايي کنيم تا مطالب درسي بهتر درک شود. بيان اين نکته که تاريخ رياضيات از تاريخ علوم مستثني نيست و در نتيجه ، مطالعه و پژوهش در تاريخ رياضيات شناخت واقعيت ها را به دنبال دارد ، يکي از راههاي موثر در علاقمند کردن دانش آموزان خواهد بود.
از مطالعه و بيان تاريخ رياضي در کلاس، مي توان نقش ملل يا مذاهب مختلف و سهم آنها را در پيدايش و ترويج دانش رياضي بيان نمود مثلاً در مي يابيم که نقش مسلمانان در پيشرفت رياضيات هم از نظر توسعه و هم از نظر ترويج آن نقش کاملاً قابل ملاحظه اي است و با بررسي خدمات ايرانيان به علوم رياضي جايگاه معرفتي اين مرز و بوم را مشخص مي کند. استاد شهرياري در کتاب سرگذشت رياضيات مي گويد :
((تاريخ رياضي به ما مي آموزد که مطالعة رياضيات موجب آزاد کردن روان انسان از انديشه هاي غير انساني مي شود تاريخ رياضيات نشان مي دهد که مردم ساده ولي انديشمند در سراسر سياره زمين در ساختن بناي شوق انگيز و پرشکوه رياضيات امروزي دست داشته اند بررسي تاريخ رياضي باعث بازگرداندن ما به خود مي شود. وقتي بدانيم نخستين کتاب جبر و مثلثات به وسيله رياضيدانان ايراني به رشته تحرير در آمده است ، وقتي بدانيم رياضيداناني چون بيروني و جوزجاني همه دستورات مثلثاتي را بوجود آورده اند آن وقت است که، حالت خود را از دست مي دهيم و به خود اعتماد مي کنيم و اين خود ياعث فهم بهتر مطالب و ايجاد انگيزه در يادگيري رياضي مي شود.))
بنابراين با بيان چگونگي پيدايش يک مطلب در کلاس درس، آمادگي بيشتري براي فهم مطالب بعدي به زبان رياضيات براي دانش آموزان فراهم مي شود و با اشتياق بيشتري شنونده مطالب خواهند بود و بر اين باور هستيم که انگيزه اي در بين دانش آموزان ايجاد خواهد شد که اين خود به فهم و يادگيري دقيق، ديد مثبتي خواهد داد.
اين قسمت را با سخن پروفسور محسن هشترودي به پايان مي رسانيم:
((اگر با بزرگداشت گذشتگان مي خواهيم کاري کنيم که جوانان امروز به استخوان هاي پوسيده آبا و اجدادشان ببالند، سخت خطا کاريم و اگر با انجام اين کار مي خواهيم امروزيان را تحقير کنيم و به آنان بفهمانيم نتوانسته اند مثل پدرانشان در زمينه هاي گوناگون علمي، ادبي و هنري بشکفند، در اشتباهيم اما اگر مي خواهيم از اين راه آنان را بر انگيزيم تا راه آن بزرگان را در پيش گيرند همان درست است و بايد آن را دنبال کنيم.))
استفاده از يافته هاي واقعي درس به عنوان نقطه شروع فعاليت:
ما بايد رياضي را آنطور که هست به ديگران ياد دهيم. بايد توجه کنيم که، رياضيات تنها مجموعه اي از حقايق نيست که آنها را به شکل قضيه و لم ومسائل به ديگران نشان مي دهيم، بلکه رياضي، يک تفکر است که ما، به وسيله مجموعه اي از قضايا و مسائل بايد آن تفکر را در کساني که خواستار يادگيري آن هستند به وجود آوريم تا هرکس با هر مقدار که رياضي مي داند، بتواند با مسائل برخورد کند. يکي از راه هاي فهم واقعي درس، ايجاد تفکر است و آن يعني اينکه به آنها اجازه داده شود و تشويق شوند که فکر کنند و با ايجاد تفکر خود، مساله تازه و قضيه ارائه دهند حتي اگر معلم قادر به انجام اين کار نباشد؛ مهم نيست مساله چقدر ساده و ابتدايي باشد مهم اين است، که فکر تازه باشد بايد به آنها فکر تصميم دادن را ياد داد تا آنجا که مي توانيم مطالب را به شکل تعميمي ارائه دهيم و بخواهيم درباره تعميم هر مطلب رياضي قابل فهم فکر کنند.
جرج پوليا معتقد بود که اين يادگيرنده است که بايد با تلاش دروني، علم را از درون خود برپا کند و اين نوع آموختن است که انسان را توانمند مي کند. يکي از راه هاي اصول يادگيري، اصل يادگيري فعال است که، شامل بصيرتها و تصورات و افکار است که متوالياً در يادگيري نقش دارند. اصل يادگيري فعال اشاره به اين دارد که اگر يادگيري همراه بافعاليت و کشف توسط خود دانش آموز باشد، همواره در ذهن جاي مي گيرد. براي يادگيري مفيد، يادگيرنده بايستي خودش قسمت عمده مطالب را کشف کند و با تعميم مطلب و توانايي خويش در فهم آن و با به کارگيري زبان رياضيات، مجهولات را از روي اطلاعات پيدا کرده و همراه با کنترل اثباتها، در حل مسائل به کار گيرد.
نکته بسيار مهم ديگر خواندن دقيق کتاب و درک صورت مساله است. با درک و فهم دقيق مساله و مطلب درسي مي توان مسائل را حل کرد بدون آنکه، بخواهيم حل آنها را از روي کتابي مونتاژ کنيم. گام ديگر معرفي کتب غير درسي پس از دانش دقيق مطالب درست به دانش آموزان است که در يادگيري آنان موثر است. زيرا کتب درسي، معمولاً براي دانش آموزان متوسط نوشته مي شود و دانش آموزان تشنه علم، بايستي بتوانند از منابع ديگري استفاده کنند، که البته جرج پوليا، به نقل از آناتول فرانس نقل مي کند:
((سعي نکنيد با زياد ياد دادن به دانش آموزان غرور و تکبر خود را ارضا کنيد فقط کنجکاوي آنها را بيدار کنيد، چشم شنوندگان خود را باز کنيد ولي از سنگين کردن بار مغز آنها بپرهيزيد کافي است جرقه اي در آنها بوجود آوريد، هر جا که خوراکي براي آتش وجود داشته باشد شعله آن به خودي خود افزون مي شود.))
حوزه برنامه درسي زماني قابل فهم است که قدرتي در يادگيري را به عنوان يک رويداد مهم وجود آدمي بينديشيم. يادگيري با عوامل و منابع گوناگون در ارتباط است. رابطه يادگيري با ماهيت يادگيرنده بايد معلوم شود لازمه زندگي اجتماعي، يادگيري وياد دادن طبق قواعد و فنون خاص خود است.
البته به روش تعليم دهنده هم بستگي دارد. رابطه يادگيري با جامعه و نيازها و ضرورت هاي اجتماعي بايد با طور عملي تعريف شود. در يادگيري، دانش آموز بايد به سطحي از ادراک برسد گه بتواند ارتباط بين مفاهيم مختلف رياضي را درک کند مثلاً ارتباط بين حد و پيوستگي و مشتق و انتگرال و به عبارت ديگر بايد به مرحله مهارت برسد. هدف فرد نبايد فقط براي کسب نمره يا ترس از تنبيه باشد بلکه بايد، انگيزه مثبتي وجود داشته باشد تا اورا به سوي يادگيري تشويق کند و مطلب برايش جنبه اجباري و دستوري نداشته باشدو ثانياً پس از فهم، زحمت حل تمرينات را متحمل شود. ابوريحان بيروني کار و دانش و رياضيات را تصفيه کردن روح و جسم آدمي مي داند. هر گاه بخواهيم، به چيزي ارزشمند برسيم بايد از بعضي موارد جزئي چشم پوشي کنيم. براي رسيدن به انديشه رياضي بايد با رياضيات مانوس شويم هنگامي که به اين مرحله رسيديم خود به خود تنبلي و کاهلي از ما دور خواهد شد.
رياضيات علمي پيوسته است بايد از ريشه شروع کنيم و بعد به شاخه هاي پر بارش خواهيم رسيد.
کار گروهي و بحث همگاني و تاثير آن بر يادگيري دانش آموزان
اگر به فکر يادگيري معنادار و مداوم در دانش آموزان خود هستيم بايد با نظريات دانشمنداني مانند پياژه و بونر آشنا شويم واز آنها در تدريس خود استفاده کنيم. يکي از نظريات اين دانشمندان در روانشناسي يادگيري رياضي، آن است که دانش آموزان، خود سازنده دانش خويش باشند.
يکي از مشکلات موجود در تدريس و يادگيري رياضيات، عدم توجه به تفاوتهاي فردي شاگردان در کار رياضي و نگاه موجي به کلاس است. زيرا در کلاس افراد زيادي وجود دارند که مانند ما نمي انديشند و کسب يادگيري و شناختي آنان با يکديگر و با خود ما متفاوت است ولي با استفاده از بحث گروهي و کار در گروه هاي کوچک، فرصت خوبي براي يافتن تفاوت هاي فردي ايجاد مي شود.
رياضيات به عنوان فعاليتي انساني، پديده اي اجتماعي، فرهنگي و تاريخي است.رياضيات داراي موضوعي واقعي و معنادار است و معني آن رابايد، در خرد جمعي آحاد بشر جستجو کرد. نظريه تعامل اجتماعي و يگوتسکي نيز بر اين اذعان دارد که يادگيري و فعاليت آگاهانه اساساً اجتماعي و گروهي است و نه انفرادي.
افزايش توانايي کشف پاسخ و ارائه استدلال در دانش آموزان مي تواند يکي از اهداف آموزش رياضي باشد. همراه با افزايش توانايي هاي گروهي، دانش آموزان مي توانند با جنبه هاي مختلف رياضي آشنا شوند.
معلم مي تواند با کار گروهي در کلاس ويژگي هاي فردي دانش آموزان را مورد بررسي قرار دهد: خلاقيت ابتکار و تشريک مساعي در گروه، رهبري و مشارکت، پشتکار و دقت، انعطاف پذيري و تحمل نظر ديگران، اشتياق رفتن به فراتر مساله.
انتظار مي رود بدين ترتيب دانش آموزان در سير آموزش به توانايي ارائه حدس خوب دست يابند و با ارائه اثبات هاي گوناگون و تبادل نظر در کلاس، در نهايت درک مناسبي از ارزش هاي رياضي بدست آورند. در واقع کار گروهي در کلاس بدين ترتيب که دانش آموزان، به گروه هاي 3 الي 5 نفره تقسيم مي شوند، باعث مي شود که روح مشارکت و همکاري در دانش آموزان تقويت شود. کلاس درسي که سال ها بايست دانش آموزان در آن صم بکم بنشينند تبديل به محيطي فعال و شلوغ و پرجنب و جوش مي شود. همچنين حل فعاليت هاي کلاسي و تمرينات و مثالهاي طرح شده توسط معلم، توسط خود آنها انجام مي گيرد و نتيجه تحقيقات از زبان آنها مطرح مي شود.
فن دويل درباره دستورالعمل ها و راهکار هاي علمي تدريس مي گويد:
«از گروه هاي يادگيري مشارکتي استفاده کنيد.»
بايد دانش آموزان را تشويق کرد که هم با معلم و هم با يکديگربحث و گفتگو کنند چيزي که در کلاس هاي سنتي معمولاً تقبيح مي شود و اغلب معلم، تنها کسي است که، صحبت مي کند و به طور يکنواخت سخنراني مي نمايد. با تغيير مسير از اين رويکرد سنتي، بايد اين عادت را شکست. يادگيرنده ها، مفاهيم را ضمن گفتگو در کلاس براي خود صورت بندي مي کنند و نظرات يکديگر را مي شنوند و در قبول يا رد آنها بحث مي کنند و هر دانش آموز با هرنوع فعاليت درسي در کلاس، مطرح مي شود و هم اين امر، باعث بالا رفتن اعتماد به نفس در آنها مي شود. ضمن اينکه فعاليت هاي هر گروه اختصاص گرفتن امتياز مثبت را به همراه خواهد داشت، که اين خود باعث مي شود که، هر گروه با انگيزه و شوق بيشتري فعاليت کند و اين امر باعث به وجود آمدن رقابت سالم در کلاس مي شود.

دو فن مهم به نقل از دکتر گويا در خصوص روشهاي يادگيري و ياددهي :
کار در گروه هاي کوچک :
کار در گروه هاي کوچک يکي از مولفه هاي اصلي آموزش و تدريس است دانش آموزان در گروه هاي ک.چک ياد مي گيرند تا به کارهاي خود نظارت داشته باشند و آنرا ارزيابي کنند همکاري مشارکتي هر دانش آموز با ساير اعضاي گروه، که از او تواناترند، باعث تقويت و رشد ذهني او مي شود.
بحث همگاني
اين مفهوم به معني جمع آوري نظرهاي گروهي کوچک و ارائه آن به تمام کلاس است. بحث همگاني و کار در گروه هاي کوچک لازم . ملزوم يکديگرند. کار در گروه هاي کوچک و بحث همگاني، تاثير عميقي بر باورهاي يادگيرندگان داردو اين عمل، با يادگيرندگان کمک مي کند تا تنوع روش هاي حل مساله را تجزيه و تحليل کنند و در زمينه راه حل درست، تصميم گيري کنند. توانايي تصميم گيري که به حل مساله مي انجامد، با توانمندي هاي فراشناختي يادگيرندگان ارتباط نزديک دارد.
نتايج و بررسي هاي نشان داده شده در مورد طرح کار گروهي دانش آموزان :
يادگيري دقيق دانش آموزان و اظهار علاقه مندي آنها با درس رياضي.
فعاليت کار گروهي آنها مانع از خسته شدن آنها در کلاس مي شود.
افزايش مشارکت آنها به هنگام حل تمرين.
کاستن اضطراب در مواقع امتحان و بالا رفتن اعتماد به نفس آنها.
 
 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در دوشنبه 30/2/1387 و ساعت 1:26 عصر | نظرات ديگران()
تعريف هيجان
هيجان در زبان فارسي کلمه اي است که بيشتر براي بيان احساسات و حالات پرشور و پرانرژي به کار مي رود.
ولي از نظر روانشناختي بيان تمام حالات احساسي و رواني مثبت و منفي را در بر مي گيرد.
از نظر ويليام جيمز، تغيرات جسمي و رواني است که مستقيماً به دنبال ادراک يک واقعيت تحريک کننده حاصل مي شود.
هيجانات، مثل خشمف ترس ، عشق و محبت، تنفر، اميدي و نااميدي، نگراني و اضطراب،‌احساس حقارت، غرور، غم و اندوه، شادي، تعجب ، شرم ، پشييماني دلسوزي و ...

کارکرد هاي هيجانات
به زندگي ما تحرک و روح مي بخشد.
موجب همبستگي بيشتر ما و ديگران مي شود.
پايه و اساس هنر و خلق آثار هنري است.
مي تواند موجب توليد، يا اتلاف نيرو و انرژي شود.
اين توانايي بالقوه را دارد که به اعمال کمک کننده يا آسيب زننده منجر شود.

مديريت هيجانات (هوش هيجاني) چيست؟
مهارت مديريت هيجانات فرد را قادر مي سازد تا هيجان ها را در خود و ديگران تشخيص داده،نحوي ي تأثير آن ها را بر رفتار بداند و بتواند واکنش مناسبي به هيجان هاي مختلف نشان دهد.
امروزه افراد را به ميزاني که قادر باشند از هيجانات به نفع خود و روابطشان استفاده کنند داراي هوش هيجاني مي دانند.

اهميت مديريت هيجانات (هوش هيجاني)
برخورداري از هوش هيجاني موجب مي شود که :
در موقعيت هاي تهديد کننده و خطرناک رفتار مناسبي را از خود بروز دهيم مانند داد کشيدن کودکي که در معرض دزديده شدن قرار گرفته است.
- از خشنودي و شادي در زندگي خود و اطرافمان به نحو شايسته استفاده نماييم.
- نيازهاي ديگران را بهتر درک کرده و ضمن همدلي براي کمک به ديگران پيشقدم باشيم.
- حس مسؤوليت پذيري را در ما افزايش مي دهد، براي مثال به جاي اين که بگوييم :‌او باعث عصبانيت من شد . مي گوييم :‌من عصباني شدم.

توصيه هايي براي افزايش مديريت هيجانات
با تشکيل جلسات گروهي درباره احساسات و هيجانات خود مانند شادي و غم، عشق و تنفر، ترس و شجاعت و ... اطلاعات عيني تري پيدا کنيم.
هيجان ها را همانند ميهمان خود عزيز بداريم ولي به آن ها اجازه ندهيم هر کاري که دوست دارند انجام دهند.
سعي کنيم بر هيجانات مثبت و مطلوب خود مانند شادي، عشق، همدلي و ... بيفزاييم.
به کودکان کمک کنيم تا لغات و عباراتي را که دربرگيرنده ي هيجانات و احساسات مي باشند را بياموزند و خود نيز بهتر احساسات خود را بيان کنيم.
براي مثال : احساس بي قراري مي کنم. احساس نااميد مي کنم. احساس شادي مي کنم و ...
جهت کسب شناخت بهتر، احساسات و هيجانات ديگران را که با آن ها برخورداريم و يا در خيابان و فيلم ها و کتاب هاي داستان مي خوانيم يا مي بينيم نامگذاري کنيم. براي مثال : به نظر مي رسد نااميد شده اي ، مثل اين که آن خانم در فيلم احساس حسادت مي کند . و...
از کودکان بخواهيم احساسات خود را نقاشي کنند. مثال : مي توني خشم خودت را نقاشي کني؟ ، وقتي خيلي مي ترسي قيافه ات چه شکلي مي شه ؟ آن را براي نقاشي کن و ....
ضمن به وجود آوردن محيطي من و آرامش بخش درباره ي احساسات به راحتي صحبت کنيم و صداقت هيجاني را از طريق عشق بدون قيد و شرط تشويق کنيم.
توجه داشته باشيم که هيجانات نمايان شده معمولاً يک احساس ثانويه است. مثلاً وقتي با کارنامه خراب فرزندمان رو به رو مي شويم اول احساس نااميدي مي کنيم، سپس عصباني مي شويم و يا وقتي ماشين با سرعت جلوي اتومبيل ها مي پيچد، اول مي ترسيم سپس عصباني مي شويم.
هيجانات منفي ما از جمع شدن نيازهاي هيجاني برآورده نشده ما به وجود مي آيد، پس بهتر است درباره هيجانات ظاهراً منفي مثل خشم گفتگو کنيم.
به جاي نامگذاري افراد با صفات گوناگون( دست و پا چلفتي، ديوانه، ترسو، و ...) احساسات آنان را نامگذاري کنيم. مانند اکنون احساس خجالت مي کني، مثل اين که خشمگين هستي، به نظر مي رسد که احساس ترس مي کني و ...
براي شناخت بهتر احساسات ديگران از دستور دادن، توهين و قضاوت و نصيحت و تهديد کردن پرهيز نموده و با گوش دادن به آنان و دقيق شدن به زبان بدن ( حالات و حرکات اعضاي بدن و صورت) احساسات آن ها را شناسايي کنيم.
هيجان هاي خود (مخصوصاً هيجانات منفي) را بلافاصله ابراز نکنيم.
در حالات هيجاني شديد، بحث نکنيم و تصميم نگيريم چون تابع احساسات منفي خواهيم شد.
در هيجان هاي مثبت و منفي يکديگر سهيم شويم.
در کنترل هيجانات پرانرژي مثل خشم و تنفر از روش هاي آرميدگي عضلاني، تنفس عميق، قدم زدن ، نوشيدن آب سرد، دويدن و ... استفاده نماييم.
هر گاه تصور کرديم از نظر احساسي و هيجاني احتياج به کمک و تقويت بيشتر داريم به دوستان با تجربه و يا (روانشناس و مشاور) مراجعه نماييم.
سعي کنيم رفتارهاي هيجان هاي نامطلوب و سمي ( مانند خشم ، اندوه، افسردگي و ...) را به تعويق انداخته و به تدريج ترک نماييم تا از اثرات مخرب آن در امان باشيم.
تأثير افکار بر احساسات و هيجانات بسيار زياد است، ضروري است با شناخت افکار و افزايش خودآگاهي هيجانات خود را بيش از پيش کنترل نماييم.

به ياد داشته باشيم که بزه و جرم و جنايت از احساس ضعفف احساس ناکامي، احساس تحت کنترل بودن و احساس مغبون شدن به وجود مي آيد.
اسلحه وچاقو، آتش و سنگ و يا مواد مخدر، جانشين احساس محترم بودن مي گردد.
کساني که مورد احترام قرار مي گيرند نيازي به اسلحه و چاقو براي قدرتمند شدن و يا سيگار براي احساس بزرگي و قدرت ندارند.
پس بياييم با تکريم و محبت و عشق ورزي هيجان هاي مفني را به مثبت تبديل کنيم.


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در دوشنبه 16/2/1387 و ساعت 5:52 عصر | نظرات ديگران()

برخي از کارشناسان بر اين باورند که مدل موي شخص مي‌تواند نشان‌گر تصوير شخصي, کيفيت زندگي, ميزان عملگرايي, خودنمايي, اثرگذاري و پايگاه اجتماعي و اقتصادي فرد باشد. برخي نيز بر اين باورند که موي شخص مي‌تواند نشانگر بالندگي عاطفي و ناحيه‌ي زيستي باشد.

برخي از کارشناسان بر اين باورند که مدل موي شخص مي‌تواند نشان‌گر تصوير شخصي, کيفيت زندگي, ميزان عملگرايي, خودنمايي, اثرگذاري و پايگاه اجتماعي و اقتصادي فرد باشد. برخي نيز بر اين باورند که موي شخص مي‌تواند نشانگر بالندگي عاطفي و ناحيه‌ي زيستي باشد. مفاهيم مختلف مدل‌هاي مختلف مو را در طول دهه‌هاي گذشته از نظر بگذرانيد. فرضاً, در دهه‌ي60و 70قرن بيستم موي بلند شخص نشانه‌ي عصيان‌گري و شورشگري بود, اما امروزه در دهه‌ي 90 يک راننده‌ي کاميون بيابان نيز موهايش را بلند مي‌کند تا بسان سلطان موسيقي راک جلوه کند. بايد توجه داشت که موهاي بلند دخترک 15 ساله تفسير متفاوتي با موهاي بلند يک زن 55 ساله دارد.
در هر صورت, در اين قسمت حتي‌المقدور اسرار شناخته شده‌ي انواع مدل مو را در اختيار شما قرار مي‌دهيم. بايد توجه داشت که نشانه خواني بايد همراه با نشانه‌هاي آشکار ساير ويوگي‌هاي فرد باشد تا بتواند فرد را به سوي تشخيص درست رهنمون شود. موي مردان موي بلند و موي کوتاه _ باور غالب اين است که موي کوتاه نشانه‌ي محافظه کاري و سازگاري و موي بلند نشانه‌ي ماهيتي هنري و عصيان‌گري است.

اين باور گهگاه درست مي‌نماياند؛ وليکن در همه‌ي موارد اين گونه نيست, زيرا موهاي بسيار کوتاه مي‌تواند نشانه‌ي موارد زير باشد: فرد احتمالاً اهل ورزش است؛ در حال طي کردن دوره‌ي نظام بوده و يا اين که در گذشته يک نظامي بوده است؛ شخص در سازمان و يا اداره‌اي کار مي‌کند که مجبور است مويش را کوتاه نگه دارد؛ اين امر مي‌تواند نشان‌گر گرايشات هنري, عصيان‌گري و مدگرايي باشد (در صورتي که مو به طور غريبي رنگ شده باشد و يا اين که بسيار کوتاه باشد)؛ ممکن است نشانه‌ي محافظه‌کاري فرد باشد؛ احتمالاً شخص به نوعي مشغول درمان بوده و يا اين که اين امر از ضرورت درماني ناشي شده است؛ احتمال دارد فرد اين گونه بپندارد که جذابتر مي‌نماياند؛ فرد به دليل راحتي و سهولت کاري, موي کوتاه را ترجيح مي‌دهد. اگر چه تامل در خصوص موارد بالا مي‌تواند براي تشخيص ماهيت اشخاص راهگشا باشد, ليکن بسندگي صرف به اين ذهنيات و کليشه‌ها مي‌تواند بازدارنده باشد.

موي آراسته: مردي که با موي آراسته, سشوار کرده و تافت زده ظاهر مي‌شود و اين امر را با لباس و کفش گرانقيمت همراه مي‌کند, خواهان به رخ کشيدن موقعيت و پايگاه غبطه‌برانگيز اجتماعي و شغلي خود است. اين حالت مي‌تواند نشانه‌ي کاميابي اقتصادي, خودمهم پنداري و اثرگذاري بر روي ديگران باشد. معمولاً مردان اين گونه براي موي سر خويش سرمايه‌گذاري پولي و زماني نمي‌کنند. در هر حال, استنباطي که از اين حالت مي‌توان کرد اين است که چنين مرداني بدين وسيله قدرت, توان مالي و برتري پايگاه اجتماعي خويش را به رخ ديگران مي‌کشند. بعلاوه, همين برداشت را مي‌توان به ناخن‌هاي آراسته نيز تعميم داد. نشانه‌هاي مرتبط با ريزش, کم پشتي و طاسي سر مرداني که معدود تارهاي موي باقيمانده بر روي سر خود را با دقت و وسواس محسوسي شانه مي‌کنند و به اصطلاح به آن حالت مي‌دهند, در واقع بدين وسيله خودخواهي خود را نشان داده و در عين حال نسبت به قضاوت و داوري ديگران غافل هستند.
زماني که من با چنين مرداني برخورد مي‌کنم, نخستين سوالي که به ذهنم خطور مي‌کند اين است که آيا اين مرد نمي‌داند که ما چشم داريم و همه چيز را مي‌بينيم. نکته‌ي قابل توجه اين که اين برداشت‌ها وحي منزل نيست و در همه‌ي حالات استثنا به چشم مي‌خورد.

استفاده از کلاه گيس و کاشتن و ترميم موي سر: مرداني که با ترميم موي سر خويش کم پشتي و يا ريزش آن را جبران مي‌کنند, بدين وسيله نخوت و فقدان اعتماد به نفس خويش را نشان مي‌دهند. بعلاوه, بدين وسيله فرد با جذاب نشان دادن خويش اعتماد به نفس از دست رفته را کسب مي‌کند. در هر صورت, از نشانه‌هاي اين نوع اقدامات ترميمي مردان مي‌توان به مواردي چون برخورداري از امکانات مادي, نقص زدايي و ظاهر گرايي اشاره کرد.

استفاده از انواع کلاه‌ها: مردان طاسي که از کلاه بيس‌بال براي پوشش اين نقيصه‌ي خود استفاده مي‌کنند, در واقع در برابر پير شدن از خود مقاومت نشان مي‌دهند.
در اين ارتباط بايد به اين نکته توجه کرد که بسياري از مردان طاس براي حفاظت از فرق و کاسه‌ي سر خويش در برابر آفتاب سوزان از اين کلاه‌ها استفاده مي‌کنند؛ ليکن اگر مردان طاس در منزل نيز از اين کلاه‌ها استفاده مي‌کنند, اين امر مي‌تواند نشان‌گر فقدان خودباوري و اعتماد به نفس باشد.

موي رنگ شده: مرداني که موي سر خود را رنگ مي‌کنند, عمدتاً خواهان پوشاندن موهاي سفيد خود هستند و بدين وسيله خود را جوان مي‌نمايانند. روشن است که اين وسيله در همه‌ي حالات و مقاطع سني نمي‌تواند راهگشا باشد. فرضاً چنان چه مرد 75 ساله‌‌اي داراي موهاي مشکي يک‌دست باشد, در آن صورت پنهان‌کاري کاملاً بي‌مورد است. در هر صورت, از ويوگي‌هاي اين اشخاص مي‌توان به خودخواهي, واقعيت گريزي و بسان کبک عمل کردن اشاره کرد.


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در يکشنبه 12/12/1386 و ساعت 10:58 عصر | نظرات ديگران()
يادگيري چيست ؟ چه نوع تحولي را در دانش­آموز يا دانشجو بايد ايجاد کنيم که به آن يادگيري گفته شود. در زمينه يادگيري روانشناسان تربيتي و متخصصان تعليم و تربيت، تعاريف زيادي ارائه دادند که امکان بحث و بررسي آنها در اين مقوله از برنامه امکان نخواهد داشت.
تعريفي را که از يکي از روانشناسان و همکار وي به نام هيلگارد و مارکوس که در اکثر کتابها هم آمد، و تعريف جامه­اي از يادگيري است ارائه مي­دهم . گرچه ممکن است بعضيها قبول نداشته باشد. اشکالي ندارد چون هميشه اختلاف نظر وجود دارد.
در اين تعريف هيلگارد اشاره مي­کند :
« يادگيري عبارت است از تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه فرد که در اثر تجربه حاصل مي­شود»
پس يادگيري تغيير است. و اگر ما در جريان آموزش فعاليتي را انجام بدهيم که آن فعاليت منجر به تغيير نشود نمي­توانيم آن را يادگيري بگوييم.
به عنوان مثال :
دانش­آموزي که وارد کلاس من مي­شود و ويژگيهايي مثل «الف» دارد اگر در پايان آموزش من «الف» آن تبديل به «ب» نشود. تغييري در آن صورت نگرفت پس در نتيجه مي­گوييم يادگيري در آن صورت نگرفت .
اما آيا هرنوع تغيير در شاگرد و فراگير، يادگيري است؟ مي­گوييم خير.
تعاريفي وجود دارد که حدود و ثغور يادگيري را مشخص مي­کند.
1- تغييرات بايد نسبتاً ثابت باشد. حال سؤال اينجاست اگر شاگردي را من وادار کردم مفهومي را امروز حفظ کند و فردا همين شاگرد اين مفاهيم را از ياد ببرد، معنايي از آن در ذهن وي نمانده باشد، آيا مي­توان گفت يادگيري صورت گرفته، براساس اين تعريف جاي تأمل است. بقول يکي از متخصصان تعليم و تربيت که مي­گويد:
«شاگردان ما قبل از امتحان همه چيز دارند، اما ورقه­هاي امتحان هيچ چيز ندارند، ‌اما بعداز امتحان ورقه­هاي ما همه چيز دارند، ولي شاگردان ديگر چيزي ندارند. اين طنز، به اين نوع يادگيريهاي ناپايدار اشاره دارد.
ما در محيط اطرافمان برخي تغييرات داريم که ثابت مي­باشد، مثل تغييرات رشدي و تغييرات زيست محيطي، آيا مي­شود اين تغييرات را يادگيري دانست؟ هيلگارد مي­گويد: « خير . وي مي­افزايد، تغييراتي که در اثر رشد ايجاد شود يادگيري نيست هرچند ثابت و پايدار باشد. اما رشد و مراحل آن تأثير زيادي در يادگيري دارد.»
نکته دوم:
کسانيکه دارو مصرف مي­کنند و يا معتادند حالات و رفتار آنها در قبل از مصرف دارو در فرد ايجاد مي­گردد مي­توان يادگيري دانست؟ جواب خير است. چون اين تغييرات پايدار نيست و به محض اينکه اثر دارو از بين برود فرد به حالت اول خود بر­مي­گردد.
پس :

1-تغييرات حاصل از رشد يادگيري نيست هرچند پايدار باشد.

2-تغييرات حاصل از مواد شيميايي و دارو يادگيري نيست .

3-تغييرات که بر اثر واکنشاتي که در انسان پديدار مي­گردد، امثال خشم، ‌عصبانيت ، هيجان يادگيري نيست.

هيلگارد مي­گويد تغييراتي که بر اثر تجربه فرد حاصل شده باشد يادگيري است يا به عبارتي تغييرات رفتار بالقوه در مقابل رفتار بالفعل است.
بعضي­ها عنوان مي­کنند يادگيري يعني تغييرات قابل مشاهده و اندازه­گيري، اگرچه هيلگارد هم نوعي رفتار گرا است، اما گامي را فراتر گذاشته و مي­گويد: « خير . رفتار قابل شاهد يادگيري نيست. بلکه رفار بالقوه يعني آن تغييراتي که در درون ذهن ارگانيسم ايجاد مي­شود و مهارتهايي که ذهن کسب مي­کند يادگيري است.»
به عنوان مثال :
ميزان انرژي در فنر تا شده مشخص و قابل مشاهده نيست. اما به محض اينکه دست باز شود و فنر آزاد گردد. ميزان انرژي ذخيره شده مشخص
مي­گردد. پس وقتي ما آن عمل يا رفتار را تبديل مي­کنيم قابل مشاهده و درک است. براساس اين، اين تفاريف و مثالها يادگيري قابل مشاهده نيست اما عملکرد آن قابل يادگيري است.
هيلگارد، عملکرد را نتيجه يادگيري مي­داند نه خود يادگيري.
البته اين انتقاد وارد است. اگر تغييرات بالقوه است در درون ذهن، پس چگونه مي­توانيم بفهميم و يا اندازه بگيريم که فرد ياد گرفته در اينجا مي­گوييم از روي عملکرد فرد.
دقت کنيد عملکرد هميشه مساوي با يادگيري نيست، چون عملکرد شرايط و موقعيت مي­خواهد.
مثال ديگر :
فرض کنيد شما دانه گندم را از لحاظ ژنتيکي تغييراتي در آن ايجاد کرديد و مي­گويييد اين بذر اصلاح شده است يعني محصول­دهي آن بالا و قدرت رويش آن بالا و مقاومتر است شايد فردي بگويد اين دانه با بقيه دانه­هاي گندم مساوي است و فرقي ندارد. در جواب مي­گوييم نه، اين تغييرات بالقوه در درون آن ايجاد شده و اگر مي­خواهيد مشاهده کنيد بايدکشت کرد. يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد مشاهده کنيد بايد کشت کرد . يادگيري هم در ذهن صورت مي­گيرد . اما اگر نتيجه آن را مي­خواهيد ببينيد بايد رفتار بالقوه را به بالفعل تبديل کنيد . لذا مجموعه فعاليتهايي که دانش آموز در کلاس درس انجام مي­دهد چه از لحاظ کلامي چه مهارت عملي، چه نوشتاري اينها همه نتيجه يادگيري است که براساس اين داده­ها قابل مشاهده است. و ما مي­توانيم ببينيم که فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي که در بالا مشاهده است و ما مي­توانيم ببينيم که فرد چقدر يادگرفته اما با توجه به مطلبي که در بالا به آن اشاره شد يعني عملکرد شرايط و موقعيت مي­خواهد .
معلمين بايد توجه داشته باشند که شرايط خيلي مهم است. مثلاً‌اگر دانه گندم اصلاح شده . در حاشيه کوير و زمين نا مرغوب بخواهد رويش کند يک نوع محصول مي­دهد و در زمين مرغوب يک نوع محصول ديگر. بنابر اين تغييرات به يک شکل بروز نمي­کند. اما يادگيري بطور کلي عبارت است از تغييرات پايدار در فتار بالقوه فرد در اثر تجربه.
بسياري از روانشناسان تجربه را تعامل فرد با محيط و داد و ستد تعريف مي­کنند و مي­گويند يادگيري و تجربه جز داد و ستد با محيط نيست.
به عنوان مثال کودک بعد از تولد، تقريباً اطلاعات ذهني وي صفر مي­باشد ولي وقتي در محيط به معني عام قرار مي­گيرد يعني محيط اجتماعي، فرهنگي .... در اثر اين تعامل با محيط تغييراتي در ذهن و رفتار وي ايجاد مي­شود که آن را يادگيري مي­گوييم.
حال بحث اينجاست که آيا بچه در محيط آموزشي و در کلاس مسائل را ياد مي­گيرد؟ جواب خير است. زيرا انسان از بدو تولد و وقتي که با محيط در تعامل هست شروع مي­کند به يادگيري، حال سؤال ديگري اينجا مطرح مي­شود پس چرا آموزش مي­دهيم و يا تدريس مي­کنيم؟

به عنوان مثال:
يک گياه يا يک بذر رشد مي­کند اما مهندس کشاورزي با تغيير ژنتيکي آن مي­خواهد حداکثر از آن بهره­برداري کند. ما هم در آموزش همين کار را انجام مي­دهيم. من در گذشته نمي­دانستم پايتخت فلان جا کجاست. امروز ياد گرفتم، من نمي­دانستم باران چگونه بوجود مي­آيد. اما امروز دقيقاً‌ براي من حل شده است و مي­فهمم باران چيست؟
گاهي من باورها و گرايشات نداشتم و امروز باور در من ايجاد شد. تمايلي ايجاد شد اين همان يادگيري است.
اولي را مي­گوييم تغييرات شناختي، تغييراتي که در ساختار ايجاد مي­شود.
دومي را مي­گوييم تغييرات در حيطه و حالات عاطفي است يعني در حالات و گرايشها است. بعلاوه ما مهارت داريم بخصوص مهارتهاي علمي مثل اتومبيل سواري که آن را ياد مي­گيريم خلاصه آنکه ما تلاش مي­کنيم . تغييرات ثابت باشد. نه اينکه امروز يادبگيريم و فردا از ياد ببريم . بخصوص تجاربي که نقش علمي دارد و حساب شده است و در نتيجه فرايند آموزش کسب شد. حالا اين سؤال پيش مي­آيد که چه عواملي در يادگيري مؤثر است؟ آيا ما به عنوان معلم و آمورش دهنده هستيم که موجب يادگيري فرد مي­شويم و يا آيا ميزان يادگيري شاگردان فقط محصول فعاليتهاي ماست. نه خير . عوامل زيادي هستند که بر يادگيري اثر مي­گذارند چه در جهت شدت و ارتقاي يادگيري و چه از جهت بازتاب يادگيري .
من در اينجا عناصري را اشاره خواهم کرد که اگر معلم گرامي به آن توجه کند، مي­تواند فوق­العاده در فرايند تدريس اثر بخش باشد. به عبارت ديگر معلم بفهمد در يادگيري چه عناصري دخالت دارد.
نکته اول آمادگي است:
يعني از نظر مراحل رشد به آمادگي لازم برسد. چون اگر من از نظر مراحل رشد به آن درجه نرسم که بتوانم مفاهيم انتزاعي را درک کنم، اگر شما بخواهيد آن مفاهيم را به من ياد دهيد من نمي­فهمم. کاري که در مدارس گذشته انجام مي­شد. دانش آموز در مراحل ابتدايي کلمات بسيار انتزاي و مفاهيم ذهني که قابل لمس نباشد را نمي­فهمد. آنها مفاهيمي را مي­فهمند که قابل دسترس باشد و تجربه کند. چون اکثر بچه­ها تقليد ذهني ندارند ممکن است آن را حفظ کنند اما فردا آن را از ياد مي­برند در اين صورت ما نمي­­توانيم آن را يادگيري بگوييم چرا؟ چون از نظر آمادگي به آن مرحله نرسيد.
دو کودک در سن 4 و5 سالگي را در نظر بگيريد. دو ليوان را پر از آب کنيد. يک ليوان با قطر بيشتر يک ليوان با قطر کمتر اما ارتفاع بيشتر و بعد به کودک بگوييد آب کدام ليوان بيشتر است ، وي به آن ليواني که ارتفاع بيشتري دارد اشاره خواهد کرد. پس اين ديداري است. بنابراين مطالبي را که آموزش مي­دهيم بايستي به همراه آن مراحل رشد را در نظر بگيريم، مخصوصاً آمادگي علمي بچه­ها را و بايد دقت کنيم و ببينم که:
1.آيا فرد زمينه درک و فهم آن را دارد از لحاظ رشد ذهني .
2.آيا پايه علمي (پيش زمينه ) دارد يا نه. اگر به اين مراحل آموزش توجه نکنيم. انتظار يادگيري نمي­توانيم داشته باشيم.
نکته دوم عنصر انگيزش است.
اما آن قسمت از مفاهيم و پديدها را به ذهن مي­سپاريم که براي ما انگيزه ايجاد کند و ما آن را دوست بداريم . و براساس نياز ما باشد.
بنابراين در کلاس درس يا هر محيط ديگري اگر موضوع درس و آموزش مورد رغبت و علاقه شاگرد نباشد نمي­توانيم انتظار يادگيري داشته باشيم.
لذا انگيزش نيروي است که به فعاليتهاي ما جهت و شدت مي­بخشد و هر قدر فعاليتهاي آموزشي همره با محرک باشد. برانگيزاننده­تر خواهد بود و ميزان يادگيري هم در اين راستا بالا مي­رود.
نکته سومي که دريادگيري اثر مي­گذارد افکار متعارض است.
پس دقت کنيد آنجايي که بچه­ها خود به يادگيري و به کشف مي­پردازند، برايشان ايجاد انگيزه مي­کند و لي آنجايي که معلم بسته­بندي شده اطلاعات را در ذهن او فرمي مي­کند براي او جالب نيست، و انگيزه ايجاد نمي­کند لذا معلم بايد سبکهاي يادگيري و علائق و رغبتهاي شاگرد را بشناسد و براساس آن آموزش دهد. چون بچه­ها اسفنج يا ابر نيستند که هر چه بپاشيم آنها جذب کنند. محيطهاي آموزشي مان اگر محيط پرچالش همراه با فعاليت و کنجکاوي باشد مطلوب است نه اينکه در يک مکاني بنشيند و فقط حرفهايمان را ياداشت کند. اما افکار متعارض چيست؟ افکار متعارض زماني بوجود مي­آيد که دانش آموزان چيزهاي تازه و حيرت­انگيز، متناقض و پيچيده را تجربه کنند. انسان وقتي به فکر فرومي­رود و به تلاش ذهني مي­پردازد که مسائل برايش روشن نباشد و پيچيدگي داشته باشد. لذا يکي از راههايي که مي­توانيم ايجاد انگيزه کنيم . طرح سؤال براي اوست. بنابر اين معلم خوب معلمي نيست که هر روز يک مشت اطلاعات را به خورد شاگرد بدهد بلکه معلم خوب، معلمي نيست که روش يادگيري را به بچه­ها بياموزد .
پس وقتي شاگرد با سؤال و مسائل روبرو نشد و با افکار متعارض درگير شد به فکر فرو مي­رود، تلاش مي­کند و در نهايت ياد مي­گيرد. اين براي معلم بسيار مهم است. به عبارت ديگر معلم خوب معلمي نيست که به سؤالات پاسخ بدهد. معلم خوب معلمي است که در پايان کلاس سؤالاتي را براي بچه­ها ايجاد کند.
نکته چهارم در عوامل مؤثر بر يادگيري، اسنادها ي علمي است.
شايد اين لغت ناآشنا باشد ما تئوري را در روانشاسي دآريم تحت عنوان تئوري اسنادها، به زبان ساده­تر .
اسنادها اين است که ما موفقيت و شکست خود را به چه عواملي نسبت مي­دهم. اگر دانش­آموزي باشم که شکست خود را به عواملي نسبت بدهم که خارج از کنترل من است، دراينجا من براي موفقيت بيشتر تلاش نمي­کنم چون فکر مي­کنيم نه شانس دارم نه معلم دراختيار من است. بنابر اين براي بهبود کار خود تلاش چنداني از خود نشان نمي­دهم .
اگر به شاگردان ياد بدهيم شکست يا موفقيت خود را به تلاش خود نسبت بدهند و واقعاً‌ مسووليت شکست را بپذيرند، چون تلاش و کوشش در اختيار خودش است تلاش بيشتري از خود نشان مي­دهد چون اگر به عواملي غير از خود نسبت بدهد دچار افسردگي خواهد شد. اکثراً مي­بييم که افراد بدگمان مي­گويند .من بدشانسم. او فکر نمي­کند که عامل اصلي شکست خودش است. البته اين حرف. دليل بر نبودن موانع نيست.
معمولاًدر بعضي از مدارس مشاهده معلمي که در کلاس درس حاضر مي­شود و به بچه­ها مي­گويد ­در­­خصوص اين درس نگران نباشيد، همين گفتن اين کلمه سبب
مي­شود که شاگرد درس نخواند و نمره نياورد او نمي­گويد من تلاش نکردم مي­گويد معلم به من نمره نداد. در حالي که توصيه من اين است. معلم خوب وقتي وارد کلاس شد بگويد اين درس بسيار با اهمّيت است. زماني موفق خواهيد شد که تلاش کنيد و بگوييد من قول مي­دهم دانش آموزاني که تلاش کنند صد درصد موفق­اند. اينها نکاتي است که بسيار مهم هستند.
اهداف آموزش عامل مهم يادگيري در امر يادگيري است شما مي­دانيد هر چند هدفها ارزشمند باشد، انسان لاش بيشتري از خود نشان مي­دهد.
به عنوان مثال ما در گذشته وقتي که دانش­آموز بوديم بيشتر تلاش مي­کرديم، چون اهداف ما مشخص و در عين حال ارزشمند بود،‌ مي­خواستيم موقعيت خود را ارتقاء دهيم اما امروزه هدف براي دانش­آموزان مبهم است. بنابراين معلم فعاليتها را بايد جوري تنظيم کند که براساس نياز باشد در آن صورت است که شاگرد احساس
مي­کند، براي رشد لازم بايد حرکت و فعاليت کند. به همين خاطر تنظيم هدفها. ايجاد هدفهاي با ارزش فوق­العاده در يادگيري افراد مؤثر است.

به عنوان مثال:

دانش آموزي که براي رفتن به دانشگاه درس مي­خواند در مقايسه با دانش آموزي که تنها به فکر گرفتن ديپلم است فعاليت بيشتري از خود نشان مي­دهد و بيشتر تلاش مي­کند، پس هرچه هدف ارزشمند­تر باشد. تلاش بيشتري صورت مي­گيرد.


نکته ديگر که دريادگيري مؤثر مي­ باشد تجارب گذشته فرد است.
يعني اينکه من مفاهيم را بگونه­اي مفهمم که زمينه فهم آن را داشته باشم . به عبارت ديگر جهان بيرون را براساس ساخت شناختي خودم مي­فهمم . اگر پابه علمي نداشته باشم مفاهيم را نمي­فهمم.
محيط يادگيري، تجهيزات، فضاي عاطفي و علمي مطلوب کلاس هم بسيار مهم و مؤثر است. روش تدريس معلم بسيار حائز اهميت است. بسياري از معلمين هستند که با روشهاي خوب ايجاد انگيزه مي­کنند و بعضي از معلمين با روشهاي نامطلوب موجب رکود يادگيري شاگرد مي­شوند.

نکته ديگر : سبکهاي يادگيري است.
ما سبکهاي مختلفي براي يادگيري داريم. به عنوان مثال، بعضي­ها در حال قدم زدن بهتر يادگيرند و يا اينکه زير نوشته کتاب خط بکشند. و يا اول صبح بخوانند اينها را سبکهاي يادگيري گويند.
معلم بايد بفهمد سبکهاي يادگيري بچه­ها چگونه است. و تلاش کند فضاي تربيتي را جوري سازماندهي کند که با سبکهاي يادگيري بچه­ها همراه باشد. بنابراين عوامل بي­شماري در يادگيري بچه­ها دخيل است. تنها تدريس معلم ملاک نمي­باشد، بعضي از عوامل را معلم مي­تواند دستکاري کند و بعضي خارج از کنترل او است. ولي اگر معلم محدوديتها را بشناسد و فضاي آمورشي را بنحو مطلوب تنظيم نمايد در نتيجه مي­تواند موجب يادگيري بهتر و آسانتر دانش­آموز شود.


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در پنجشنبه 9/12/1386 و ساعت 10:11 عصر | نظرات ديگران()

هيلگاد روانشناس آمريکايي در يک تعريف جامع يادگيري را اينگونه تعريف مي‌کند: " يادگيري يعني؛ تغيير نسبتاً پايدار در رفتار که بر اثر تجربه در توانايي‌هاي بالقوه فرد بوجود مي‌آيد."
1  تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشين را چه چيزي پر مي‌کند ؟
2  يادگيري در زندگي انسان چه نقشي دارد ؟
3  آيا يادگيري محدود به مدارس و آموزشگاه ها است ؟
نقش يادگيري در همه صحنه‌هاي زندگي نمايان است. يادگيري تنها آموختن مهارتي خاص يا مطالب درسي نيست؛ بلکه در رشد هيجاني، رشد شخصيتي، تعامل اجتماعي انسان دخالت دارد. انسان ياد مي‌گيرد که از چه چيزي بترسد، چه چيزي را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند. در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگير فرآيند يادگيري مي‌شود و اين توانايي است که باعث پيشرفت و تفاوت روزانه او از انسان‌هاي يک نسل قبل از خودشان مي‌شود.
فرآيند يادگيري با توجه به اهميتش هميشه مورد توجه بوده و در اين مورد دانشمندان بسياري اظهار نظر، پژوهش و نظريه پردازي کرده و جواب بسياري از سوالات را روشن کرده‌اند، بطوري که مي‌توان با صراحت و اطمينان در مورد اينکه "يادگيري چيست ؟، چگونه رخ مي‌دهد و عوامل موثر کدام هستند ؟ " بحث کرد. ويژگي‌هاي يادگيري تغيير در رفتار يادگيري همراه با "تغيير" است، به گونه‌اي که بعد از کسب يادگيري موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بيروني يا دروني) به يک روش يا حالت جديد تغيير مي‌يابد. اين تغيير هم در رفتارهاي ساده و هم در رفتارهاي پيچيده ديده مي‌شود.
پايداري نسبي درست است که يادگيري همراه با تغيير است ولي هر تغييري يادگيري محسوب نمي‌شود، بلکه تغييرات ناشي از يادگيري پايداري (Permanency) دارند؛ و تغييراتي که پايداري نداشته باشند را نمي‌توان به يادگيري نسبت داد (نظير تغييرات ناشي از مصرف دارو يا مواد، هيجانها، خستگي و... که پس از رفع اثر دارو، موضوع هيجان يا رفع خستگي و...تغييرات نيز ناپديد مي‌شوند). فردي که مسئله يا چيزي را ياد گرفته است تغييرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در مي‌آورد. توانايي‌هاي بالقوه يادگيري در فرد نوعي توانايي ايجاد مي‌کند، بدين معني که " تغييرات پايدار در رفتار" نتيجه تغيير در "توانايي‌ها" است، نه تغيير در رفتار ظاهري. اگر طرف ديگر اين توانايي‌ها هميشه مورد استفاده قرار نمي‌گيرند بلکه بعضي مواقع بصورت بالقوه هستند و هر وقت موقعيت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در مي‌آيند.
مثلاً فردي که دوچرخه سواري را يادگرفته است، اگر موقعيت دوچرخه سواري براي او فراهم نباشد اين توانايي بصورت بالقوه در فرد باقي مي‌ماند و هر وقت موقعيت و فرصت دوچرخه سواري فراهم شود (مثلاً يک دوچرخه در اختيار او قرار گيرد) اين توانايي از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در مي‌آيد. اين بدان معني است که يادگيري هيچ وقت از بين نمي‌رود. تجربه هر نوع تغيير در توانايي‌هاي بالقوه زماني يادگيري محسوب خواهد شد که بر اثر "تجربه" (Experience) باشند، يعني"محرک‌ها" (عوامل) بيروني و دروني بر فرد (ياد گيرنده) تأثير بگذارد (نظير خواندن کتاب، گوش دادن به يک سخنراني، زمين خوردن کودک و فکر کردن در باره يک مطلب و ...) بدين ترتيب تغييرات پايداري که در توانايي افراد به‌وسيله عواملي به غير از تجربه بدست مي‌آيد يادگيري محسوب نمي‌شود.
تغييرات پايدار غير تجربه‌اي بيشتر عوامل رشدي را دربر مي‌گيرند (نظير عضلاني شدن، دندان درآوردن، تغييرات بلوغ، پير شدن و ...) يادگيري يا وراثت بحث در مورد نقش يادگيري و وراثت (Inheritance) به سه نظريه متفاوت که هر يک طرفداران خود را دارند؛ منتهي مي‌شود.
1) گروه اول از اين ديدگاه دفاع مي‌کنند که "اين وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل مي‌دهد و يادگيري نقشي زيادي ندارد.
2)گروه دوم به نقش مطلق يادگيري تاکيد و وراثت را رد مي‌کنند. اما در دهه‌هاي اخير نظريه سومي نيز مطرح گرديد که در آن بر نقش "تعاملي وراثت و يادگيري" تاکيد شده است. هم از لحاظ نظري و هم از ديدگاه تحقيقي نظريه سوم بهترين ديدگاه و راهکار را دارد.


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در پنجشنبه 2/12/1386 و ساعت 1:51 عصر | نظرات ديگران()
مقدمه :
خلاقيت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و او را در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد. نمونه هاي خلاقيت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشين‌آلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد.
در حقيقت خلاقيت يک مفهوم انتزاعي و پيچيده‌است. اما ابهام در معني و مفهوم کلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد.
اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيت را نمي‌توان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيت اين است که به خلاقيت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. بلکه خلاقيت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست.
يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيت، مدرسه مي‌باشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است که بر اساس پژوهشها دريافته‌ايم که در ابتدا ابتکار وخلاقيت در اغلب کودکان مشاهده مي‌شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روش‌هاي تدريس مربوط مي‌شود.
در اين ميان معلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلاق امکان ظهور خلاقيت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند. امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافته‌هاي علمي تقريباً غيرممکن است.
مدرسه
مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهم نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوه‌هاي يادگيري دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حل مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاق باشد.
محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم بويژه معلم، روابط دانش آموزان با معلم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيت تاثير مستقيم دارد.
معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش کليدي ايفاء مي‌کند. در واقع اهميت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاق بيشتر روشن مي گردد.
شايان ذکر است معلم شکل دهنده جو کلاس است و مهمترين نقش را در پرورش خلاقيت دانش آموزان برعهده دارد و مي‌تواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند.
روشهاي تدريس
تدريس, تنها فعاليت معلم در کلاس درس نيست بلکه فعاليتي دو جانبه از طرف معلم و دانش آموزان ميباشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلم تعامل وجود دارد.
روش تدريس را ميتوان به دو گروه عمده تقسيم کرد: روشهاي تدريس فعال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي(
در روش تدريس غير فعال، فقط معلم نقش فعالي را در جريان تدريس بعهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند. بعبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين ميداند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آنرا به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد.
بنابراين خلاقيت فقط جاى اندکى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلم و تکرار و حفظ کردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهم درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخهاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت‌آوري را ايجاد مي‌کند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود. براي پر کردن اين شکاف و فقدان ميتوان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شد.
در مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعال، دانش آموزان بيشتر فعاليت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيت برنامه مورد اهميت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهشهاي آزادانه مشخص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي‌دهد به کسب روشهايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار ‌گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه مي‌دهد و دانش آموز ياد مي‌گيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدين‌ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا مي‌کند.
بنابراين استفاده از روش فعال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر ميسازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيطهايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.
يکي از راهبردهايي که معلم با روش فعال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرت‌آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارتهاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند.
معلمان بايد متوجه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست، بلکه يادگيري واقعي زماني اتفاق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي مواد و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود.
بنابراين معلم بايد براي برانگيختن فعاليتهاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليت نمايند و خلاقيت آنها را پرورش و شکوفا سازد.
تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاسهاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاسهاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود.
اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردند.
همچنين سوليوان (1974) دريافت، بچه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاسهاي سنتي نمره معنادار و بهتري در 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند.
فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکر خلاق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلمها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلم به درس تعيين کننده سطح موفقيت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقه‌مندي و عدم علاقه‌‌مندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان مي‌باشد.
چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانش‌آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلمهايي که موجب رشد خلاقيت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت مي‌شنود.
به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعال نشان مي دهد. در مطالعه‌اي، کيفيت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد.
شايان ذکر است يادگيري فعال در مقايسه با يادگيري نافعال موجب مي شود ارتباطهاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود.
به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعال تأثير بيشتري در رشد خلاقيت مي گذارند. اينگونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيت هستند.
نتيجه گيري :
خلاقيت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است.
يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيت، مدرسه است. هنگاميکه کودک وارد مدرسه مي‌شود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي‌شود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه‌هاي هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگيهاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روشهاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيت در دانش آموزان گام بردارد.
در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيت تورنس در نمونه‌اي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روشهاي فعال بر رشد خلاقيت دانش آموزان بويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيت را نشان داده‌اند. بعد از يک سال حتي خلاقيت آنان، پايين‌تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعال) نشان داده شد.
در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچه‌هاي با کلاسهاي سنتي نشان داده بودند.
ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيت تا حد زيادي به تعليم و تربيت هم شکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند.
در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روشهاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روشهاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيت همراه است.
به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند.
پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روشهاي فعال تلاش کند تا معلمان از روشهاي مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوي کودکان را برانگيزند و شرايط مناسب‌تري را براي خلاقيت کودکان ايجاد کنند


 نوشته شده توسط امير پاديار(فردا) در يکشنبه 28/11/1386 و ساعت 5:47 عصر | نظرات ديگران()
از شما مى‏خواهم که يک روش صحيح مطالعه را به من بياموزيد؛ زيرا با اينکه درس زياد مى‏خوانم، باز هم نمره‏هاى خوبى نمى‏گيرم و درسى را که مى‏خوانم فردا آن را به خوبى به ياد نمى آورم و براى امتحان هم نبايد کمتر از 2 بار بخوانم؛ زيرا اگر يک بار بخوانم، فراموش مى‏کنم. از شما خواهش مى‏کنم که مرا در روش صحيح راهنمايى کنيد تا بتوانم در درس‏هايم موفق باشم.
يک مطالعه موفق، بايد در حال آرامش و بدون اضطراب صورت بگيرد تا رضايت بخش و ثمربخش باشد. براى اين که به اين سؤال شما پاسخ کاملى داده باشيم، برخى از نکات مهم و کلى را درباره مکان، روش، کارآيى، تمرکز و سرعت مطالعه به ترتيب، بيان مى‏کنيم تا با به کارگيرى آنها، مشکل خود را برطرف کنيد.

مکان مطالعه‏
دکتر فيل ريس، در کتاب «500 نکته درباره مطالعه» و دکتر عين الله خادمى در کتاب «مطالعه روشمند» چنين نوشته‏اند:
-1برخى افراد ترجيح مى‏دهند در سکوت مطالعه کنند و برخى در سروصدا. بعضى صندلى راحتى را مى‏پسندند و بعضى دراز کشيدن يا نشستن رسمى را. اصلاً وسواس به خرج ندهيد و در هر حالتى که راحت‏تر هستيد، مطالعه خود را آغاز کنيد.
-2اگر مکان مطالعه شما کمى آشفته و به هم ريخته است، مرتب کردن آن را به نيم ساعت پس از مطالعه موکول کنيد؛ زيرا در اين صورت، در حين مرتب کردن اتاق، به مطالبى که مطالعه کرده‏ايد، فکر خواهيد کرد و زمان مفيدى را از دست نخواهيد داد.
3-گاهى اوقات از مکان‏هاى استثنايى و هيجان‏انگيز استفاده کنيد تا مطلبى که مطالعه مى‏کنيد، همراه آن خاطره در ذهن شما ماندگار شود؛ مثلاً در يک شب بارانى با يک چتر و يک چراغ قوه زير باران رويد و مطلب را مطالعه کنيد و يا در يک مکان تاريخى و قديمى، به تفکر و مطالعه در مورد مطلب مورد علاقه خود بپردازيد.
-4اگر امکان داشته باشد، موضوع مورد مطالعه شما با مکانى که انتخاب مى‏کنيد، هماهنگى و سنخيت داشته باشد. اين کار، به افزايش بهره‏ورى شما کمک بسيار مى‏کند. اين هماهنگى، شامل ابزار و لوازم مورد نياز نيز مى‏شود.
-5 قبل از انتخاب محل مطالعه خود، چند خصوصيت مهم و ايده‏آل را براى مکان مطالعه، در ذهن خود فهرست کنيد تا راحت‏تر بتوانيد آن را بيابيد.
-6 در مکان مطالعه شما، بايد راهى براى خيره شدن به دور دست وجود داشته باشد؛ زيرا توقف در مطالعه و چشم دوختن به بى‏نهايت، در افزايش کارآيى مطالعه بسيار سودمند است؛ حداقل گاهى به سقف اتاق خيره شويد.
-7 هيچ گاه مطالعه خود را به حضور در مکان خاصى مشروط نکنيد؛ زيرا در اين صورت بهانه‏اى مى‏يابيد تا در ساير مکان‏ها از مطالعه بگريزيد. به ياد داشته باشيد که در حقيقت، «مکان مطالعه، جايى است که شما هستيد.»
 -8 دقت کنيد که ميزان نور، دماى محيط، شکل صندلى و ساير شرايط، در مکان مطالعه شما به گونه‏اى نباشند که شما را خواب آلوده کنند.
9-تهويه خوب و اکسيژن زياد در مکان مطالعه، شرطى حياتى است.

روش مطالعه‏
1. به قول آدريل جانسون، خوب کتاب خواندن را نمى‏توان از خواص مادرزادى دانست. براى قرائت، بدون شک، پرورش خاصى لازم است.
2. بهترين روش کتاب‏خوانى، روشى است که خواننده در اين کار بتواند زيبايى‏هاى چيزى را که مى‏خواند، دريابد و به هنگام لزوم، معايب آنها را بفهمد و اين از راه پرورش و ممارست حاصل مى‏گردد.
3. در معانى کلماتى که براى نخستين بار مى‏بينيد، دقت کنيد. بيهوده تصور نکنيد که سياق مطلب، آن معانى را براى ما کشف مى‏کند. همان زمان، بهترين وقت براى رفتن به سراغ فرهنگ لغت است.
4. اميل فاگه، نويسنده فرانسوى، عقيده دارد که بايد در خواندن کتاب استقامت داشته باشيم. استقامت، لجاجت نيست؛ بلکه نوعى بردبارى است که ذوق ما را مى‏پرورد و درک ما را عميق مى‏کند.
5. مون تنى، دانشمند شهير فرانسوى، درباره انتخاب کتاب و روش کتاب‏خوانى نظرهايى بسيار بديع و زيبا دارد. يکى از اين عقايد، آن است که براى وصول به عمق معناى يک کتاب خوب، بايد آن را دوبار بخوانيم و با آن ارتباط دائمى داشته باشيم. يک اثر پربها، ما را مدت‏ها سعادتمند مى‏سازد. ما نمى‏توانيم با يک بار خواندن، به اين درجه از خوشبختى برسيم؛ هر چند در اين يک‏بار، دقت فوق العاده به کار بريم.
6. همچنين وى معتقد است که اگر بخواهيم از کتابى که خوانده‏ايم، نظر صحيحى پيدا کنيم، بايد درباره آن گفت‏وگو کنيم. کتاب‏هاى خوب، افق گفت‏وگوهاى پرثمر را به روى ما مى‏گشايند و اين، همان چيزى است که ما آن را مباحثه مى‏ناميم.
7. در کتاب «500 نکته درباره مطالعه» آمده است: يکى از روش‏هاى خوب مطالعه، استفاده از يادداشت بردارى است. فقط توجه کنيد که به جاى يادداشت، رونويسى نکنيد! طرح‏هاى گوناگون بريزيد؛ نکات مهم يادداشت را برجسته‏تر بنويسيد و اگر مطلبى را درک نمى‏کنيد، به صورت سؤال يادداشت برداريد.
8. در کتاب «روش‏هاى تسريع در خواندن و درک» پيشنهاد شده است که هنگام مطالعه، ابتدا خلاصه مطلب را که اغلب در ابتداى مقاله يا کتاب آمده است، بخوانيد؛ سپس عنوان‏ها و فهرست اجمالى کتاب را مطالعه کنيد و بعد چند سطر از ابتداى هر عنوان را مطالعه کنيد؛ زيرا مهم‏ترين مطالب، معمولاً در همين خطوط ابتدايى هستند و سرانجام ساير توضيحات و تفاسير کتاب را بر اطلاعات خود بيفزاييد.
9. از همان زمان مطالعه، براى به کار بستن آن چه مى‏آموزيد، برنامه‏ريزى کنيد. به قول تولد، «مطالعه و عمل نکردن، مانند شخم زدن و بذر نپاشيدن است».
10. بيکن جمله زيبايى در اين باره دارد؛ «برخى کتاب‏ها را بايد چشيد؛ بعضى ديگر را بايد بلعيد و قليلى را هم بايد جويد و هضم کرد.
کارآيى مطالعه‏
1. کيفيت مطالعه را بالا ببريد؛ به روخوانى سطحى در حالت پراکندگى فکر قناعت نکنيد و با مفهوم و معناى مطلب، ارتباط برقرار سازيد تا آن چه را که مورد نياز است، به خوبى درک کنيد.
2. حجم مطالعه، حواس شما را پرت نکند؛ مطالعه بيشتر و سريع‏تر، تنها بهانه‏اى براى بيشتر دانستن است؛ پس ابتدا آن چه را مى‏خواهيد بدانيد و بفهميد، برداشت کنيد و آن گاه با کلمات «سرعت» و «بيشتر» وسوسه شويد.
3. قبل از آن که از موضوع اصلى کتاب منحرف شويد و به مطلب ديگرى بپردازيد، قسمت‏هايى را که دوست داريد به خاطر بسپاريد، مشخص کنيد.
4. حتماً براى مطالعه خود برنامه‏ريزى داشته باشيد. اين که قصد يادداشت بردارى داريد يا خير، در مورد چه موضوعى بايد تمرکز کنيد، چه سؤالاتى در ذهن داريد که در اين کتاب جواب آنها را مى‏جوييد و...، همه بايد از قبل برنامه‏ريزى شده باشند.
5. بايد کتابى که مطالعه مى‏کنيد، مختص به خود شما باشد تا به راحتى در آن علامت‏گذارى و نکته نويسى کنيد. استفاده از مداد يا ماژيک رنگى، به شما امکان مى‏دهد تا در مراجعه مجدد به کتاب، بهره بيشترى ببريد؛ هر چند نبايد اين خطوط رنگى، استفاده شما را از ساير خطوط کتاب کاهش دهد.
6. هنگام مطالعه، همواره يک قلم در دست داشته باشيد؛ زيرا مطالعه، آنگاه کارآيى مطلوب مى‏يابد که همراه با مطالعه سؤالات، ذهن خود را با آموزه‏هاى کتاب تطبيق دهيد و در حاشيه آن يادداشت کنيد.
7. ميان مطالعه و ساير کارهاى خود، تعادلى به وجود آوريد تا هم از خواندن خسته نشويد و هم تجربه و عمل را به بهره‏ورى مطالعه خود بيفزاييد.
8. مطالعه پراکنده، با موضوعات گوناگون و متناقض، موجب کاهش بهره‏ورى شما مى‏شود؛ سعى کنيد در نوع کتابى که براى مطالعه انتخاب مى‏کنيد، مطالعات قبلى خود را در نظر آوريد تا نظم فکرى شما به هم نخورد.
9. اگر بتوانيد از هر کتابى که مى‏خوانيد، نکات مهم و کليدى آن را خلاصه‏بردارى کنيد، بر کارآيى مطالعه شما مى‏افزايد. اين راهکار، آنگاه ارزشمندتر مى‏شود که خواننده به زبان و عبارات خودش، مطالب را يادداشت کند.
10. به ياد داشته باشيد که علاقه و انگيزه، در مورد مطلبى که براى مطالعه انتخاب کرده‏ايد، به بهره‏ورى شما از آن چه مى‏خوانيد، بسيار مى‏افزايد.
11. گاهى قرار دادن يک پاداشِ مشروط براى مطالعه حجم خاصى از کتاب، به هيجان و لذت مطالعه مى‏افزايد و نوعى اثر تشويقى بر فرد مى‏گذارد. اين پاداش‏ها، مى‏تواند ديدن يک برنامه تلويزيونى، رفتن به مکانى خاص، انجام يک فعاليت مورد علاقه يا حتى خوردن يک خوراکى مورد علاقه باشد؛ مشروط بر اين که ميزان تعيين شده، مطالعه شده باشد.
12. رنگ کاغذ، رنگ قلم، نحوه نشستن، فاصله چشم با کتاب، نور محيط و ساير شرايط مکانى نيز در کارآيى مطالعه شما کاملاً مؤثرند.
تمرکز مطالعه‏
دکتر خادمى در کتاب «مطالعه روشمند»، نکاتى را براى ايجاد تمرکز حواس لازم مى‏داند که عبارتند از:
1. علاقه به موضوع مورد مطالعه، يکى از علل مهم ايجاد تمرکز و دقت در حين مطالعه است.
2. هماهنگى اراده و تخيل نيز در اين رابطه کارساز است؛ به عبارت ديگر، چشمان فرد بر صفحه کتاب و افکارش در حال پرواز به دور دست‏ها نباشد.
3. برخى مسائل جسمى و روحى نيز مى‏توانند تمرکز فرد را بر هم بزنند؛ مانند گرسنگى، تشنگى، بيمارى، نگرانى و اضطراب.
4. برخى مسائل محيطى نيز از عوامل برهم زننده تمرکزند؛ مانند سروصداى زياد، نور زياد يا کم، لباس نامناسب و... .
آقاى حق جو در کتاب «روش‏هاى تسريع در خواندن و درک»، چند نکته مهم ديگر را نيز بر اين فهرست مى‏افزايد که عبارتند از:
5. يکى از مهم‏ترين عوامل بر هم خوردن تمرکز، عجله و شتاب است. اين حالت، سطح مطالعه را کاهش مى‏دهد و تمرکز را بر هم مى‏زند.
6. يکى از مسائل قابل توجه ديگر، سنگينى معده و سيرى بيش از حد است و به قول حضرت رسول اکرم صلى‏الله‏عليه‏وآله، «پرى معده و سيرى زياد، به وجود آورنده حماقت است». اين، همان خواندن و نفهميدن و به عبارتى، عدم تمرکز و عدم ارتباط، با مفهوم کتاب است.
7. انتخاب زمان مناسب، از عوامل ايجاد تمرکز است؛ مثلاً پس از استراحت، خصوصاً در صبحگاهان، بهترين حالت تمرکز و ساعات خستگى و کسالت، نامناسب‏ترين اوقات، براى تمرکزند؛ البته در صبحگاهان، لازم است قدرى ورزش کنيد تا بدن آمادگى لازم را به دست آورد.
8. نظم و انضباط در نوع، ساعت و مکان مطالعه، همگى از عوامل ايجاد کننده تمرکز مى‏باشند.
سرعت مطالعه
1. دکتر فيل ريس پيشنهاد مى‏کند که اگر قصد داريد سرعت مطالعه را افزايش دهيد، حتماً ابتدا به فهرست کتاب نظرى دقيق بيندازيد تا نسبت به موضوعات کلى کتاب آگاهى پيدا کنيد.
2. تند خوانى، هميشه مناسب نيست و در مطالبى که به تعمق و تأمل نياز دارد، اصلاً نبايد به کار گرفته شود.
3. مغز ما هميشه تندتر از بيان ما کلمات را دريافت مى‏کند؛ براى افزايش سرعت، سعى کنيد عادت بلند خوانى کتاب را ترک کنيد.
4. تمرين کنيد تا به جاى درک لغت به لغت يک جمله، به درک گروهى لغات عادت کنيد.
5. به نظر نويسنده کتاب «تسريع در خواندن و درک»، يکى از عوامل کندخوانى، برگشت است؛ يعنى آن که فرد مرتب نگاه خود را به خطوط پيشين بر گرداند. اين کار، تمرکز فرد را از ميان مى‏برد و وقت زيادى را تلف مى‏کند. هنگام مطالعه، چشم بايد به طور مستقيم و به موازات صفحه حرکت کند و از پريدن به سطرهاى بالا و پايين، دورى جويد.
6. کسانى که با انگشت خط مورد مطالعه را دنبال مى‏کنند، بايد اين عادت را ترک کنند؛ زيرا در تند خوانى، فقط چشم کار مى‏کند، نه دست و زبان.
7. نويسنده کتاب «مطالعه روشمند»، بر اين باور است که حتى تکان دادن سر هنگام مطالعه، از سرعت مطالعه مى‏کاهد؛ پس بهتر است که اين گونه